Deploying counter measures


Η παραπάνω σκηνή λειτουργεί ως η απαρχή μίας αναλογίας. Η προσπάθεια του μαχητικού αεροσκάφους να αποφύγει τους πυραύλους αντιστοιχεί στην προσπάθεια ενός καθηγητή/μίας καθηγήτριας ο οποίος/η οποία σε αρκετές περιπτώσεις έχει να αντιμετωπίσει μία σειρά από εχθρικά σχόλια σε μία δεδομένη τάξη. Οφείλω να ομολογήσω ότι δεν ξέρω πόσο πετυχημένη μπορεί να είναι μία τέτοια σύγκριση, ελπίζω ωστόσο να σας κίνησε λιγάκι το ενδιαφέρον και να κερδίσουμε όλοι κάτι περισσότερο από τις τεχνικές που θα περιγραφούν πιο κάτω. Πριν ξεκινήσουμε, ένα δεύτερο σχόλιο είναι πώς όλα όσα ακολουθούν δεν είναι προσωπικές σκέψεις, αλλά η μεταφορά της περίληψης μίας εργασίας-άρθρου της Sara M. Koenig «Beyond Fight or Flight: Responding to Stressful Student Comments in Class» από το Teaching Theology & Religion Volume 16, Issue 1, page 51, January 2013.

Το άρθρο αναφέρεται στο πώς μπορεί να χειριστεί κανείς μία «λεκτικά» επιθετική συμπεριφορά. Αν υποθέσουμε ότι το να έρθουμε σε ρήξη (the fight) ή το να το βάλουμε στα πόδια (the flight) δεν είναι αποδεκτές λύσεις, μας μένουν τα εξής:
Α) Εμπλέκουμε και τους υπόλοιπους μαθητές με μία ερώτηση του τύπου: «Τι πιστεύετε οι υπόλοιποι γι’ αυτό; Συμφωνείτε; Διαφωνείτε;» Το θετικό με αυτή τη στρατηγική είναι ότι παύει το θέμα να αφορά πια μόνο δύο πρόσωπα, αλλά οδηγεί κι άλλους, ώστε να συμμετάσχουν και να εκφράσουν τις απόψεις τους γύρω από το ζήτημα.Τα αρνητικά είναι πώς μπορεί να θεωρηθεί μία ένδειξη αδυναμίας από μέρους μας, (αφού αποφεύγουμε την προσωπική αντιπαράθεση), ενώ πάντα υπάρχει ο κίνδυνος οι υπόλοιποι , ο καθένας για τους δικούς του λόγους, να ταχθούν με την άλλη πλευρά, οπότε αυτό δυσχεραίνει κατά πολύ την θέση μας στην τάξη.

Β) Στην δεύτερη εκδοχή ο καθηγητής / η καθηγήτρια γράφει, χωρίς να απαντήσει, στον πίνακα αυτό που είπε ο μαθητής. Εδώ έχει μεγάλη σημασία να επιμένει κανείς στην ακριβή διατύπωση των λόγων, καθώς πολλές φορές λέγεται κάτι, χωρίς στην πραγματικότητα να έχουμε σκεφτεί τι είπαμε. Δίνουμε λοιπόν μία ευκαιρία να διευκρινιστεί λίγο καλύτερα η κατάσταση. Επίσης, πέρα από το κέρδος σε χρόνο αντίδρασης, πέρα από την καλύτερη διαπίστωση της πραγματικής κατάστασης, πλέον έχουμε τη δυνατότητα να αποπροσωποποιήσουμε το θέμα, να μην απαντήσουμε στο άτομο αυτό καθ’αυτό,αλλά στις ιδέες ή τις απόψεις που έχουν διατυπωθεί.

Γ.) Η τρίτη εκδοχή ξεκινά με την εξής ερώτηση από τη μεριά του καθηγητή: » Τι χρειάζεται να διευκρινίσουμε καλύτερα τι πρέπει να ξέρουμε για να απαντήσω σε αυτό το σχόλιο?» Η ιδέα αυτής της ερώτησης είναι απλή: πολλά πράγματα εκ πρώτης όψεως μοιάζουν κάπως, αλλά στην πραγματικότητα στο βάθος κρύβονται άλλα πράγματα. Αυτό δηλ. που χρειάζεται να κάνει κάποιος είναι να γνωρίζει σίγουρα ποιες είναι οι βαθύτερες αιτίες, οι πραγματικοί λόγοι κι όχι οι αφορμές που τα πράγματα έχουν πάρει αυτή την πορεία.

Είναι αποτελεσματικό όλο αυτό το σχήμα; Μένει να δοκιμαστεί, αν και φυσικά καλό είναι να έχει κάποιος μερικές «έτοιμες» λύσεις, ώστε να επιλέξει και την κατά το δυνατόν καλύτερη στρατηγική.

Advertisements

Bloom’s Taxonomy

Κατά τον Bloom οι εκπαιδευτικοί στόχοι χωρίζονται σε τρεις μεγάλες κατηγορίες: γνωστικούς, συναισθηματικούς και ψυχοκινητικούς. Η παρουσίαση των ιδεών του έγινε για πρώτη φορά το 1956, ενώ το 2000 παρουσιάστηκε μια αναθεωρημένη εκδοχή. Για μια ενδελεχή ανάλυση επί του θέματος δείτε το άρθρο της Mary Forehand από το Πανεπιστήμιο της Georgia. Οι ιδέες αυτές συνδέονται,όπως είναι προφανές, και με τις νέες τεχνολογίες. Η πυραμίδα που ακολουθεί είναι ενδεικτική των δυνατοτήτων που κάθε φορά υπάρχουν: Blooms digital taxonomy-resources

Einzstein!

Το χθεσινό θέμα των πανελληνίων εξετάσεων στην έκθεση ξεκινούσε ως εξής: «Είναι δεδομένο ότι το διαδίκτυο έφερε μια πιο ισότιμη πρόσβαση στη γνώση. Ζούμε ένα κύμα εκδημοκρατισμού της γνώσης. Παλιότερα, για να δει κανείς τη βιβλιοθήκη του Κέμπριτζ, έπρεπε να ταξιδέψει χιλιάδες χιλιόμετρα. Σήμερα, μπορεί να βρει τα βιβλία της από το γραφείο του. Παλιότερα, έπρεπε να έχει κάποιος λεφτά για να παρακολουθήσει μαθήματα του ΜΙΤ. Σήμερα, έρχονται διαδικτυακά στο σπίτι του.»
The Einztein Social Learning Network μας επιτρέπει λοιπόν να ανακαλύψουμε, να παρακολουθήσουμε διαλέξεις πάνω σε θέματα που μας ενδιαφέρουν, να ανταλλάξουμε απόψεις, γνώσεις, πληροφορίες με άλλα μέλη της ακαδημαϊκής κοινότητας, των οποίων τα ενδιαφέροντα ταυτίζονται με τα δικά μας. Για τους πιο φιλόδοξους ίσως είναι μια ευκαιρία να εξερευνήσουν στα όρια της ανθρώπινης γνώσης! Δανείζομαι και παραφράζω λίγο τη φράση από την αποστολή του Enterprise:
“ ….Its…mission: to explore…, to seek out new life and new civilizations, to boldly go where no man has gone before.»

Κίνητρα μάθησης

Σε συνέχεια του χθεσινού άρθρου μια μικρή έρευνα:

FREAKonomics

Η συνεργασία του οικονομολόγου Steven Levitt και του δημοσιογράφου Stephen Dubner δημιούργησε πίσω στο 2005 το βιβλίο Freakonomics. To 2009 η επιτυχία συνεχίστηκε με την κυκλοφορία του Superfreakonomics Οι δύο ερευνητές προσπάθησαν να ερμηνεύσουν καθημερινές συμπεριφορές και να αναδείξουν κάποια κρυμμένη πτυχή πίσω από αυτή. Τελευταία το εκδοτικό φαινόμενο έγινε και ταινία κάνοντας πρεμιέρα στο φεστιβάλ Tribeca της Νέας Υόρκης.
Ένα χαρακτηριστικό ερώτημα για το χώρο της εκπαίδευσης ήταν:
Μπορεί να κάνει κάποιος τους μαθητές να αποδώσουν καλύτερα χρησιμοποιώντας οικονομικά κίνητρα;

ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ

Το περιβάλλον
Ο ορισμός της έννοιας περιβάλλον είναι: α) ο φυσικός χώρος που μας περιβάλλει, β) ο κοινωνικός μας περίγυρος και γ) η ατμόσφαιρα. Αν και η έννοια φαντάζει απλή, ωστόσο για τους υποστηρικτές των δύο μεγάλων ψυχολογικών θεωριών -τους συμπεριφοριστές και τους οπαδούς της γνωστικής αλληλεπίδρασης- η «απλή» αυτή έννοια έχει τελείως διαφορετική σημασία. Για τους πρώτους το περιβάλλον υφίσταται αντικειμενικά και όλοι αισθανόμαστε το ίδιο περιβάλλον, που και όλοι οι υπόλοιποι αισθάνονται. Για τους δεύτερους όμως δεν έχουν έτσι τα πράγματα. Για να γίνει λίγο πιο κατανοητός ο τρόπος που προσεγγίζουν το ζήτημα, σκεφτείτε σε μια οικογένεια τον παππού, τη γιαγιά και τα μικρά εγγόνια. Όλοι οι παραπάνω άνθρωποι βιώνουν, ας πούμε, την έντονη οικονομική κρίση που πλήττει τη χώρα μας, ωστόσο το περιβάλλον που ο καθένας τους προσλαμβάνει είναι μάλλον τελείως διαφορετικό από εκείνο του άλλου. Εσκεμμένα διάλεξα δύο τελείως διαφορετικές γενεές, γιατί η παράμετρος των εμπειριών παίζει πολύ μεγάλο ρόλο. Για τα γηραιότερα μέλη η πρόσληψη θα είναι μάλλον πιο κοντινή, όπως και λίγο πιο κοντινή θα είναι για τα παιδιά της οικογένειας, αλλά -προσοχή- ποτέ δεν είναι ταυτόσημη για κανέναν. Αυτό συμβαίνει γιατί ο καθένας μας έχει ορισμένες ξεχωριστές εμπειρίες, αναμνήσεις, ίχνη ενός παρελθόντος που τον ακολουθεί στο παρόν, ενώ ό,τι έχουμε μέσα μας μάς οδηγεί και στον τρόπο που θα προδιαγράψουμε το μέλλον. Οπότε είναι προτιμότερο να κάνουμε λόγο για ένα «αντικειμενικό περιβάλλον», για γεγονότα που είναι αντικειμενικά, αλλά τα περιβάλλοντα, τα «ψυχολογικά» είναι πολλά, αφού ο καθένας από εμάς είναι τελείως διαφορετικός από τον διπλανό του.

«Gestalt theory»

Η ψυχολογία της Gestalt
Gestalt είναι ένας γερμανικός όρος, του οποίου η πλησιέστερη απόδοση στα ελληνικά είναι «οργανωμένο μόρφωμα» ή «σχηματισμός». Η αρχική ομάδα αποτελούνταν από τρεις γερμανούς καθηγητές, οι οποίοι κάποια στιγμή της ζωής τους μετανάστευσαν στις Η.Π.Α. Αυτοί ήταν οι: Max Wertheimer, Wolfgang Köhler και Kurt Koffka. Ως θεωρία μάθησης μπορεί κάλλιστα να θεωρηθεί ο κυριότερος ανταγωνιστής των συμπεριφοριστικών θεωριών που παρουσιάσαμε νωρίτερα.
Η κεντρική ιδέα της ψυχολογίας της Gestalt είναι πως ένα οργανωμένο σύνολο είναι κάτι περισσότερο από το άθροισμα των μερών του.

Παράδειγμα
.

 

.                                                                                                                                             .

Πιο πάνω είναι τοποθετημένες τρεις τελείες στο χώρο. Οι περισσότεροι από εμάς (μάλλον) προσλαμβάνουμε κάτι περισσότερο από τις τρεις τελείες. Δημιουργούμε στο νου μας μια καινούργια σχέση, η οποία έχει να κάνει με το μόρφωμα, τη διάταξη, γι’ αυτό και πέρα από τις τρεις τελείες αντιλαμβανόμαστε ένα τρίγωνο. Ένας άλλος χρήσιμος όρος είναι «gestaltqualität», δηλ. ιδιότητα που παράγεται από το μόρφωμα. Πάνω σε αυτή τη βασική αντίληψη διατυπώθηκαν μια σειρά νόμων για την αισθητήρια πρόσληψη και τους προσδιόρισαν με τις έννοιες: prägnanz, ομοιότητα, εγγύτητα, περάτωση ή κλείσιμο, καλή συνέχεια και ιδιότητα μέλους.
Αν και οι Γερμανοί εισηγητές της θεωρίας της Gestalt υποστήριζαν πως οι άνθρωποι είναι ουδέτερα-ενεργητικά όντα που η δράση τους συμμορφωνόταν προς ένα σύνολο ψυχολογικών νόμων οργάνωσης, στην πορεία όμως οι υποστηρικτές της θεωρίας ακολούθησαν τη θέση του Lewin και έκαναν λόγο για ουδέτερα-αλληλεπιδραστικά άτομα, τα οποία όσον αφορά την πρόσληψη διατελούν σε ταυτόχρονη αμοιβαία αλληλεπίδραση με τα ψυχολογικά τους περιβάλλοντα. Γι’ αυτό η ομάδα αυτή κατέληξε να γίνει γνωστή και ως γνωστική- αλληλεπιδραστική. Κάθε άνθρωπος δηλ. συλλαμβάνει τον κόσμο, με τέτοιο τρόπο ώστε αυτός να σχηματίζει μια μορφή με νόημα για τον ίδιο. Αυτή η ερμηνεία είναι η πραγματικότητα βάσει της οποίας ρυθμίζει και τη δράση του. Σε κάθε πεδίο, στην επιστήμη, στην ηθική, στη θρησκεία, ο καθένας από εμάς ερμηνεύει τα πράγματα, διαμορφώνει με άλλα λόγια την κοσμοαντίληψή του.
Υ.Γ. Θα ακολουθήσει ανάλυση των όρων περιβάλλον, πραγματικότητα, αντίληψη, εμπειρία, ώστε να διαπιστώσουμε τη διαφορά στον τρόπο που χρησιμοποιούν τους όρους οι υποστηρικτές των δύο θεωριών.

Θεωρίες μάθησης στον 20ο αι. (Thorndike vs Watson)

Εισαγωγή

Όπως έχουμε δει οι πρώτες θεωρίες που διατυπώθηκαν βασίζονταν στη διάκριση ανάμεσα στο σώμα και το πνεύμα. Θεωρούσαν δηλαδή ότι ο άνθρωπος είναι το αποτέλεσμα της σχέσης (γύρω από το ζήτημα της σχέσης σώματος-πνεύματος έχουν διατυπωθεί αρκετές θεωρίες) του νου με το σώμα. Σε έναν αιώνα όμως που η έμφαση ήταν στην πειραματική απόδειξη των θεωριών ό,τι δεν μπορούσε να αποδειχθεί δημόσια ήταν εξαιρετικά αναξιόπιστο. Έτσι, με τον καιρό δημιουργήθηκε η προσδοκία η ψυχολογία να γίνει εξίσου «επιστημονική» με τη φυσική.

Ο συνδετισμός του Thorndike

Αυτός έλαβε υπόψη του ορισμένα στοιχεία από τον «συνειρμισμό» του Herbart, ενώ παράλληλα επηρεάστηκε από την «ψυχολογία της φυσιολογίας». (δες εισαγωγή) Σε ένα τυπικό πείραμά του τοποθετεί μια πεινασμένη γάτα σε ένα κλουβί, το οποίο μπορεί να ανοίξει από μέσα μόνο πατώντας η γάτα κάποιο μοχλό ή ένα κουμπί. Την ίδια στιγμή τοποθετεί έξω από το κλουβί μια λαχταριστή για τη γάτα τροφή, η οποία φυσικά παλεύει να ελευθερωθεί, ώστε να πάρει την τροφή. Η γάτα αγριεμένη μέσα στο κλουβί παλεύει, ώσπου, κατά τύχη μάλλον, αγγίζει το κουμπί ή το μοχλό και ελευθερώνεται. Το πείραμα επαναλαμβάνεται, με τη γάτα να συμπεριφέρεται με τον ίδιο ακριβώς τρόπο, μόνο που μετά από αρκετές δοκιμές ο χρόνος που χρειάζεται η γάτα να ελευθερωθεί έχει μειωθεί, στοιχείο που αποδεικνύει πως δεν αποτελεί πια το πράγμα μια τυχαία ενέργεια. Η γάτα έμαθε να απελευθερώνεται. Επομένως, η μάθηση στο σύστημα του Thorndike δεν είναι τίποτε άλλο παρά μια διαδικασία συνδέσεων στο νευρικό σύστημα, εξ ου και το όνομα «συνδετισμός», ο δεσμός δηλ. ερεθίσματος-αντίδρασης. (δεσμός Ε-Α)

 

Ο συμπεριφορισμός του J. B. Watson
Πριν δούμε τη θεωρία του Watson καλό είναι να έχουμε υπ’ όψιν μας πως αυτή βασίζεται στα πειράματα του Ρώσου Ivan Petrovics Pavlov. Ο τελευταίος σε πειράματά του μελέτησε τις φυσικές διεργασίες που παρατηρούνται σε ζώα. Για παράδειγμα, έβαζε τροφή μπροστά σε ένα πεινασμένο σκύλο και ταυτόχρονα χτυπούσε ένα κουδούνι. Διαπίστωσε πως αν αυτή η διαδικασία επαναλαμβανόταν αρκετές φορές ο ήχος και μόνο του κουδουνιού επαρκούσε, ώστε να προκληθεί η έκκριση σάλιου από τη μεριά του σκύλου.
Ο Watson και οι οπαδοί του -οι «καθαροί συμπεριφοριστές»- ενοχλούνταν από ορισμένες ιδέες του Thorndike, π.χ. τις έννοιες της ικανοποίησης και της δυσαρέσκειας, καθώς αυτές έμοιαζαν με νοησιοκρατικές έννοιες, σίγουρα όχι κάτι που θα μπορούσε να αποδεχτεί η επιστήμη της ψυχολογίας της φυσιολογίας. Όλα έπρεπε να είναι αντικείμενα παρατήρησης και μέτρησης.
Ο ζωντανός οργανισμός λοιπόν δεν είναι τίποτε άλλο από ένα σύστημα από:
α) δέκτες (αισθητήρια όργανα)
β) αγωγούς (νευρώνες)
γ) κατευθυντήρια όργανα (εγκέφαλος)
δ) εκτελεστές (μύες – οστά)
ε) φυσικά όργανα τροφοδοσίας (στομάχι-αδένες)
Είναι φανερό πως ο ανθρώπινος οργανισμός, υπό αυτό το πρίσμα, δεν είναι τίποτε άλλο παρά μια μηχανή, χωρίς φαντασία ή αισθήματα. Χαρακτηριστικοί είναι ο ακόλουθοι διάλογοι:
(Α πρόσωπο) -Καλημέρα, πώς είστε;
(Β πρόσωπο)- Καλά, εσείς;
(Α πρόσωπο) – Ωραία!
Κατά τους «καθαρούς συμπεριφοριστές», που ακολουθούν τον Watson, ο παραπάνω διάλογος δεν «στέκει», αφού προϋποθέτει ενδοσκόπηση (αισθήματα), ώστε το κάθε πρόσωπο να διαπιστώσει σε τι κατάσταση βρίσκεται. Μάλλον ο διάλογος θα έπρεπε να πάρει την ακόλουθη μορφή:
(Α πρ. στο Β) -Καλημέρα, φαίνεστε καλά! Πώς σας φαίνομαι εγώ;

ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ (2)

Η ΙΔΕΑ ΤΗΣ ΑΥΤΟΠΡΑΓΜΑΤΩΣΗΣ
Μετά τη μαθησιακή θεωρία της νοητικής πειθαρχίας, η θεωρία της αυτοπραγμάτωσης υποστηρίζει πως ο άνθρωπος είναι εγγενώς καλός και ταυτόχρονα ενεργητικός σε σχέση με το περιβάλλον του. Οι πρώτοι στοχαστές που προώθησαν τέτοιες ιδέες ήταν οι Jean J. Rousseau, H. Pestalozzi και ο F. Froebel. Καθετί στη φύση είναι καλό και, αφού η ανθρώπινη φύση είναι καλή, το μόνο που χρειάζεται είναι να της επιτραπεί να αναπτυχθεί σε ένα φυσικό περιβάλλον απαλλαγμένο από τη διαφθορά.
Στα νεότερα χρόνια τις αντιλήψεις αυτές τις εκφράζει ένα ρεύμα σκέψης που ονομάζεται υπαρξιακός ανθρωπισμός, με κυριότερους εκπροσώπους τους A. Maslow, P. Goodman και J. Holt. Πρωτεύουσα θέση στη θεώρηση των στοχαστών αυτών έχουν οι ανάγκες (βλ. τον πίνακα των αναγκών του Maslow) και η πίστη τους πως η μάθηση χρειάζεται να επικεντρώνεται στα συναισθήματα. Αυτά εκφράζονται ελεύθερα και έτσι η μάθηση αποκτά ένα χαρακτήρα βιωματικό.

Η ΑΦΟΜΟΙΩΜΕΝΗ ΑΝΤΙΛΗΨΗ
Πρόκειται για τη διαδικασία αφομοίωσης νέων ιδεών, όταν αυτές συνδέονται με παλιές. Διαφέρει από τις θεωρίες που είδαμε έως εδώ υπό την έννοια ότι οι δύο προηγούμενες (βλ. νοητική πειθαρχία και ρομαντικός νατουραλισμός) αποδέχονται την ύπαρξη μιας φύσης που είναι κοινή σε όλους τους ανθρώπους. Στην περίπτωση όμως της αφομοιωμένης αντίληψης δεν υπάρχουν έμφυτες ιδέες, ενώ οτιδήποτε γνωρίζουμε είναι προϊόν της αισθητηριακής εμπειρίας. Στο νου ο J. Locke έδωσε τη δυνατότητα να συνδέει τις ιδέες που υποδέχεται με βάση την ομοιότητα, τη γειτνίαση και την αντίθεση. Το ότι χρησιμοποίησε την ιδέα του άγραφου πίνακα (tabula rasa) σήμαινε πως η ανθρώπινη φύση δεν ήταν ούτε καλή ούτε κακή ηθικά, αλλά μάλλον ουδέτερη, ενώ σε πρακτικό επίπεδο παθητική, αφού ο νους ήταν το προϊόν των εμπειριών της ζωής.

Λίγο αργότερα ο γερμανός φιλόσοφος και ψυχολόγος J.H. Herbart ανέπτυξε την πρώτη συστηματική θεωρία μάθησης, που προέκυψε μέσα από τη φιλοσοφία του J.Locke περί άγραφου πίνακα. Η θεωρία αυτή ακόμα και σήμερα παραμένει ισχυρή. Στην περίπτωση π.χ. των σχεδίων μαθήματος ακολουθούμε κατά κάποιο τρόπο τα πέντε βήματα του Herbart (προετοιμασία της τάξης, παρουσίαση των νέων δεδομένων, σύγκριση-αφαίρεση, γενίκευση και τελικά εφαρμογή).

Υ.Γ. Η επόμενη παιδαγωγική ανάρτηση: Θεωρίες του 20ου αι.

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΣΕΝΑΡΙΑ ΚΑΙ Η «ΚΡΥΦΗ» ΑΤΖΕΝΤΑ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ

Τα τελευταία χρόνια γίνεται προσπάθεια δημιουργίας και ανάπτυξης εκπαιδευτικών σεναρίων, με συγκεκριμένους κάθε φορά γνωστικούς- εκπαιδευτικούς στόχους και σύγχρονες παιδαγωγικές αρχές. Παράλληλα υπάρχει η πρόβλεψη για τη χρήση συγκεκριμένων μεθόδων διδασκαλίας, ολόκληρες στρατηγικές αναπτύσσονται, ενώ προβλέπεται η χρήση συμπληρωματικού υλικού, καθώς και η εξοικείωση εκπαιδευτών και εκπαιδευόμενων με τις νέες τεχνολογίες και τα εργαλεία τους.
Ποιες όμως είναι πραγματικά οι καθημερινές πρακτικές στα σχολεία; Η εμπειρία δείχνει πως ως εκπαιδευτικοί ενδιαφερόμαστε κυρίως για δύο πράγματα: α) να καλύψουμε την ύλη που είμαστε υποχρεωμένοι να καλύψουμε και β) να διατηρήσουμε τον έλεγχο της τάξης μας. Παρόλο που η «βιωματικότητα» και η «ενσυναίσθηση» είναι ωραίοι όροι και ενδεχομένως σημαντικές πτυχές της διδασκαλίας, στην πράξη έρχονται πάντα δεύτεροι σε σύγκριση με τους δύο προαναφερθέντες στόχους.
Πιθανά κάτι τέτοιο να συμβαίνει εξαιτίας της έλλειψης στέρεης παιδαγωγικής κατάρτισης. Πολλοί λίγοι από εμάς στο πανεπιστήμιο παρακολουθήσαμε κάποιο ή κάποια μαθήματα με τις μεθόδους διδασκαλίας των συγκεκριμένων μαθημάτων που καλούμαστε καθημερινά να διδάξουμε. Έχουμε μια παγιωμένη αντίληψη για το πώς πρέπει να είναι η διδασκαλία του Χ-Ψ μαθήματος – προφανώς από τις σχολικές εμπειρίες του καθενός – και λίγα πράγματα έχουν συμβεί στο μεταξύ, ώστε να αλλάξει αυτή η εικόνα.
Πολλές φορές βέβαια ακόμα και η γνώση των «καλών», των «σύγχρονων», των «παραδειγματικών» εφαρμογών δεν είναι ούτε και αυτή αρκετή. Υπάρχει μεγάλη απόσταση ανάμεσα στη θεωρία και την πράξη. Σημαντική παράμετρος, νομίζω, εδώ είναι μια αίσθηση περί «αποτελεσματικότητας», την οποία όλοι έχουμε έως ένα βαθμό. Αν αποτελεσματικό είναι το να ολοκληρώσει κάποιος την ύλη, ποιος θα επιλέξει κάτι διαφορετικό; Αν σε αυτό προσθέσει κανείς το γεγονός ότι ο «άλλος δρόμος» είναι αχαρτογράφητος, απαιτεί πρωτοτυπία, δημιουργικότητα και τα αποτελέσματα είναι αμφίβολο αν θα είναι κατά πολύ διαφορετικά απ΄ ό,τι με τις συμβατικές μεθόδους, αναρωτιέται ποιος ή ποιοι είναι οι «τρελοί», οι οποίοι θα επιλέξουν την άλλη διαδρομή; Τα πράγματα με τη διδασκαλία είναι περίπλοκα από μόνα τους, γιατί να τα κάνει κανείς ακόμα πιο περίπλοκα;
Και όταν κάποιος μας ρωτήσει γιατί ασχολούμαστε τόσο πολύ με τον έλεγχο της τάξης, σίγουρα θα του απαντήσουμε ότι δεν μπορούμε να επιβιώσουμε διαφορετικά! Γονείς, διευθυντές, συνάδελφοι όλοι θα μας κρίνουν με βάση τη συμπεριφορά της τάξης μας και επειδή ακριβώς θέλουμε να είμαστε αποδεκτοί, θα κάνουμε τα πάντα για να τη διατηρήσουμε!